“朱小蔓：关于学校道德教育的思考()”

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道德？ 道德教育？ 虽然学校道德教育时代发展迅速到今天，人们越来越清楚地认识到了道德教育的重要性，但对于“什么是道德教育”、“学校道德教育旨在达到什么目的”等更根本的问题却很少 如果我们不能从理性的层面深刻反思这些问题，我认为失去了思想基础的道德教育实践只会“以其绝，以人为昭”。

关于“道德是什么”，在人类思想史上有很多专门的讨论，但比较晚的是前苏联道德哲学家德罗·布尼斯基在20世纪70年代进行的研究。 与以往不同，德氏将道德概念的解体建立在人类发生和迅速发展的所有历史基础上，在从属者真实的历史过程中把握着道德起源的实际脉络。 借此研究成果，我认为道德就是人类的文化创造。 人类创造道德这种文化形式是出于人类自身的需要，实际上，人类的各种需要在人类作为高级生命的进化过程中不断发生和变化。

现代生物学研究表明，从低等生命进化到高级生命，从哺乳动物进化到灵长类，从猿人进化到人类，其中真正快速的发展标志是大脑的进化。 与猿的大脑结构相比，大脑细胞数量倍增，神经元相对活跃，神经元之间突出明显增加，各联合区域迅速发展，同时各区域之间建立密切联系，神经元和大脑各部位的联系使得大脑聚集新闻的密度特别高 脑科学的最新研究表明，越能区分人与猿人的是大脑额叶的迅速发展，由于额叶的生成和发育，人最能适当地反应所面临的最多复杂问题的情况，换言之，额叶的条件越好，人对复杂情况反应的基础条件也就越多。 换言之，正因为生物种系的进化以及随之而来的大脑结构、功能的多样性和复杂性不断提高，人才有正确评价复杂问题，做出积极反应的能力。

但大脑创造了基本的生理条件，它毕竟提供了一种可能性，大脑基于人体(包括心灵和人格)，人体基于文化环境。 事实上，人刚出生就在社会关系的中间。 而且，现在我们知道，人还没落地就在母亲的肚子里构成了与母体的关系。 十年前，哲学家们根据生理学的研究认为人在一岁的时候就有联系，而美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究表明，胎儿到了三个月就已经开始和人联系了，胎儿的父亲每周两次和胎儿说话。 这表明，人类作为高级生物，其大脑的特殊结构天生具有与他人联系的诉求，因此人类的社会性本身就是人类自然的本能。 在我看来，人的社会性和人的自然性本来就不是两个事件，以前流传下来的观点常常将这两者分割开来，人的自然性是天生的，社会性是教育赋予的。 这是因为，过去我们规定教育的目的是让自然人成为一个社会的人，人类天生就是只有兽性、没有社会性的人性，实际上，在人类进化的过程中也产生了社会性联系的诉求。 从这个意义上说，人类的社会诉求和自然本能诉求在这个基础层面上是一致的，当然，发展得越快，它们就越矛盾，教育的存在和作用的根据也就在这里。

我们发现，既然出生的人要结成一种关系，人要以集体的方式生活，那么在考察道德起源时，人就是为了过这样的生活，从而逐渐形成了彼此的契约关系。 最初的合同概念出现在希腊罗马时代，因为它与人类早期的经济生活联系在一起，最初是经济学概念，后来迅速发展成政治学概念，最后是伦理学概念。 其实，道德是在这个过程中首先产生的。 日常生活中的相互交换和交换中的相互往来需要一种相互承诺，更要求遵守约定、墨守成规，从而演绎出一系列风俗习性，形成一定的舆论，然后舆论进一步发展成了大范围的社会意识形态。

所以，在考察道德起源时，我们发现存在两个观点(或两个立场、两个视线)。 一个是社会视角，从生活中的契约中产生了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，从这一要求又堆积起来迅速发展成风俗、习性、舆论和社会意识。 另一个是个人观点，人类学和文化人类学的考察表明，其实动物中人是孤立的，最弱的。 人的许多器官的外在功能在进化过程中以大脑发育为代价丧失，但人又过着最高级的精神生活，因此需要更长的教育期。 如果没有这个过程，人的生存就会比其他动物脆弱。 因此，人只有在他人的帮助下才能生存。 那时，人必须构成各种关系(包括人与自然、人与社会、人与他人的关系)，在这些关系中生活的个体必须有自我要求。 因为道德要求的规则最终必须由个人掌握，自主遵守。 从这个意义上说，道德最终应该成为个人，如果道德不能由个人遵守，道德就会成为外部的强制和强制，因此不能成为个人真正的德行和内在的习性。

事实上，两种观点对道德理解的分歧来自亚里士多德时代，具体而言，亚氏的“德行论”道德哲学和后来康德的“律则论”道德哲学的方向不同。 亚氏强调道德是习性，在初期的生活中培养，通过个体的保持来达到个人的态度是德行，它不依赖外在的规约和要求，通过产生必须外在的行为，成为有德性的人。 所以，他重视道德习性和道德态度，重视道德人格，重视道德情感，他提出人对外部情况的情感反应模式逐渐变成对道德的态度。 可见，亚先生强调的“德行论”的道德哲学之所以突出，是对道德考察的个人线索。 另一条线索是《律则论》的道德哲学，强调道德既然是维持人与人关系的基准，就要根据基准，通过舆论、舆论成为社会意识的形态，以及道德律令。

实际上，在从对道德起源的考察中阐述道德概念时，有必要梳理道德的基本范畴。 最近，美国哈佛大学教育心理学家h？ 加登基于以往的“七智理论”相继提出了“自然生态智能”和“道德智能”。 他说:“如果我们继续研究多元智能的概念，迟早会有人提出道德智慧的看法。 事实上，如果宣传智慧的标准以包括对全人类的知识，那么道德范围内的智慧是可能的。 ”。 起初，加登认为研究智慧理论时没有涉及智慧和道德性，但后来他发现人类在道德行业有智慧的高低。 这个命题的提出客观上要求学校教育不仅要考虑社会性格的培养问题也要考虑道德是否作为智慧存在 当然，花园纳认为提出这个问题在理论和实践中是一次冒险。 因为至少目前无法测量这样的智能。 为了实现这个目标，他在《道德类别》文章中首先区分了几个不同的类别。 道德类别与物理类别不同，物理类别是研究物体与物体之间的关系。 与生物范畴不同，生物范畴是探讨支配生命个人的基本生理现象的规则——社会范畴，社会范畴是探讨人类一切活动及其支配人际关系的规则。 然后是心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行为的规律。

很明显，加登想提出更独特的类别来表达道德上的特殊含义，但据我的理解，道德类别中最核心的是两个。 一个是尊重。 第一，尊重生命。 包括尊重自己的生命，也包括尊重别人的生命和生命物种。 另一个是公正。 因为人类必须过社会性生活。 他要变得美丽幸福最终取决于社会制度和社会各方面的条件是否有利于人的生活和成长，所以道德必须关注人如何追求良好的社会秩序。 如果说道德最终是为了人，道德不是工具，道德最终是为了人自身的快速发展和成长，那就必须关注社会关系如何变得合适，因此就需要更好地提出道德中公正的范畴。 所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，将其内化为对自己的根本要求，可以说是有道德的想法的。

值得注意的是，道德不是法，道德本质上是要求处于各种关系的个人的自觉行为，即自我保持。 人既然要过社会集体性生活，社会生活必然存在规约，在更大的社会关系中存在着越来越多的人的利益，所以道德必然包含着对自己的制约和自我牺牲。 当然，道德的这两个核心范畴在不同时期的条件下有不同的历史拓展，而且在不同的文化条件下对它们的具体解释和它们的具体表现方法也有客观的不同。 尽管时代迅速发展到今天，仍有一个原始部落保持着自己独特的、对我们来说几乎不可思议的道德思维习性和风俗习性。 不仅如此，这两个类别在不同的年龄阶段也有不同的表现特征。 由此可见，道德范畴是人类思维抽象的产物，但它们绝非道德教条。 这是因为它不能抽象和教条地应用于道德实践。 换言之，对道德范畴的具体把握首先需要在不同的道德生活情景中给予适当的尊重和理解。 这就是我提出道德核心范畴的本意。

基于对道德概念的梳理，我认为应将道德教育的内涵定义为“对认识德性培养的教育”，以区别于人们在表示学校教育中对道德教育所做的大致理解。 话说回来，当我们有意开展道德教育时，需要首先反省一下。 我们到底在做什么呢？ 这样做的目的是为了什么？ 当前学校道德教育由于国情的需要，必须受到越来越多的外在目的或要求的束缚，这不是损害道德教育内在性的自然暴露，相反，与道德教育本质的关联将随着道德教育实践的开展而越来越明显。 如果我们从理论上恢复道德教育的本来面目，那对整个教育来说必然是统一的。 而且，长期以来由于管理体制领域和五育的划分，道德教育在整个教育系统中发生了偏差，对此，今天有必要提出道德教育是学校教育的灵魂。

众所周知，现代学校教育立足于人的完整生命的形成和健全人格的培养，但道德教育构成了支配、积累、支持整个生命成长、获得幸福人生的决定性因素，如果缺乏德性的成长，人生命其他部分的迅速发展将受到限制。 可见人类生命在教育中的完整性规定了道德教育的统一性。 事实上，处于统率状态的道德教育是必然渗透的方法，从那时起就没有与独立时空展开过。 这个问题存在误区，很多人认为只有单独安排时空道德教育才会有所体现，但这在实际的学校教育生活中德育工作和学科教育活动是时空设置上的冲突，实际上德洛布尼基认为， 因为这种真正的道德教育只能通过越来越多的复杂渗透的方法来完成，其带来的影响最终将是人的内在稳定性的质量。

那么，学校对道德教育的作用是什么？ 20世纪6、70年代以来，人们反思“制度化教育”为人的全面快速发展的种种局限性，提出“非学校化”的主张。 与这种思潮相比，联合国教科文组织认为不能取消学校的功能，青少年一代不能拒绝学校教育。 2001年香港教育局确定“学校是社会快速发展的摇篮”，重申了学校教育对青少年快速发展具有不可替代的作用。 研究表明，人的道德快速发展有三个阶段(或三个基础) :人在早期快速发展中第一内化自己父母或供养人的道德标准，第二阶段人在更加扩大的公共生活中不断作出同情分享的反应把握价值标准，第三阶段人积极主动。 显然，家庭教育是人迅速发展的第一个摇篮，但学校作为公共教育机构超越了家庭教育中所蕴含的血缘关系，为现代人的成长开拓了最初的公共生活行业。 因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民。 换言之，体验民主和法制的生活要求在民主和法制的社会条件下尊重法律，尊重道德，尊重他人的生活，这个公民的基本素质需要在学校生活中逐步培养。 其二，与家庭教育不同，学校教育具有切实的价值观。 因为学校教育不仅需要考虑教什么、怎么教、为什么教，还需要考虑之后过什么样的有意义的生活，所以学校教育关系到追求价值和生活的意义。 从这个意义上说，只有受过完整学校教育的人才能够适应未来的社会，同时创造新的生活方式。

的道德教育基本上是为了迅速发展人。 我认为道德教育是迅速发展的事业，道德教育着眼于人的迅速发展，着眼于学生的迅速发展，同时着眼于全体学生的迅速发展。 的道德教育是以人为本，朝着符合人性、宽松健康、良好的环境迅速发展人。 根据在上海幼儿园的调查，很多刚入园不久的孩子因为恐惧太多的道德规章要求回家。 事实上，如果道德教育的结果是教育者害怕道德，这就会违背道德教育的初衷，成为反道德的教育。 道德的根本是尊重生命，尊重生命成长的自然规律，尊重人的正常诉求。 所以，道德教育需要调整到以人的快速发展为目的。 如果是这样，我相信道德教育与人的生命密切相关。 所以，一定是可爱迷人的东西。 最后，我认为学校的道德教育不应该由外部强加给青少年。 相反，既然是以人的快速发展为基础，就应该成为青少年儿童积极了解规约、理解价值和体验意义的过程，这客观上构成了他们重要的学习经验。

二、学校道德教育的目标、工作和做法

我认为学校道德教育应该传播正向价值，培养良好的习性和态度。 但是，在这个问题上，世界道德教育界曾经走了弯路。 例如，在美国，人们为了突破以前流传的单一价值传播的所谓“美德袋”式的道德教育模式，道德教育的核心是迅速发展学生的道德评价能力，在多元文化中进行自主的价值选择，从而传播某种正向的价值 这在理论上得到过皮亚杰的发生认知论和柯尔伯格道德认识快速发展理论的支持。 然而，经过短短120年的实践，一位学者开始反思这种道德教育模式。 有一种意见认为，道德评价能力非常重要，但在一个身体还不能冷静、健全、理性地区别各种价值的情况下，就不能有基本的价值观。 另一种意见认为，既然存在着多样的价值文化背景，就意味着各种价值之间不能进行信息表达和相互承认，也就是说，多样的价值中是否也包含着基础价值。 基于这一指责，加拿大学者认为，人类要过上美好的生活，就必须传播正向价值，其中蕴含的基础价值相对恒常性，因此，不世代和不同民族都需要尊敬。 2001年香港教育局制定的《21世纪香港德育与公民教育(初稿)》也同样提出将一点核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。 这些可以看作是对我们主张的积极回应。

我认为以这个基本目标为中心，现在学校的道德教育应该着重三个方面的工作。 第一，落实国家德育大纲，订立校本德育目标，设计和推广相关课程。 事实上，在国家德育大纲的基本框架内，学校道德教育必须根据具体课程的载体和活动的载体来实现各种正向价值的传播。 另一方面，随着基础教育课程改革的不断深入，较为灵活、强调地方学校自主权的课程思想和课程模式开始受到重视。 因此，我认为目前的学校道德教育首先必须致力于校本德育目标的订立。 必须在此基础上设计和推广校本德育课程，形成一定的学校特色和风格。 也就是说，真正的道德教育实际上是风格和特色的，只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文化风格，道德教育才能真正实现。 道德教育实际上是塑造人的道德文化生命的过程，任何生命都是独特的，几乎无法想象在失去道德文化风格的教育氛围中聚集这种独特的生命。 这需要通过课堂教学的方法形成相对稳定的校本文化，学生浸入其中得到的是表达其真实人性的独特方法(包括语言、情感和行为)，是生命，它最终融合个人的血脉和精神。 可以说，没有道德个性意味着道德的丧失，没有校本文化支撑的学校道德教育真的无法实现道德教育的目的。 近年来，人们认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了许多有益的尝试。 例如江苏淮阴师范附属的“生活教育”、江苏丹阳师范附属的“情育课程”和四川成都七中的“公民教育”在这方面积累了丰富的经验。

第二，根据包括德育、德育课程在内的教育需要，灵活安排日程、学校空之间、环境和各种资源。 这有些是由道德教育固有的渗透性和全时空性优势决定的。 在现代化和民主化不断发展的教育体系中，校长被赋予了比较多的决策自主权，通过创造性地安排各种教育资源和教育时空可以实现具有校本特色的教育目标。 遗憾的是，迄今为止，许多校长固执于以前流传下来的应试教育的想法，将学生封闭在课堂和“题海”中，剥夺学生的自主存在，没有时间浏览课外书籍，也没有时间丰富自己的人际交往经验。 对此，苏霍姆林斯基批评说，如果教师没有时间组织学生所有的时间，学生因此去图书馆浏览他所迷恋的书，我们的教育将会很悲伤。 事实上，道德来源于交往，如果一个学生没有时间和丰富多彩的历史文化交往，没有时间和身边的同学和朋友交往，他就不会得到在这种交往中成长的心灵体验。 没有交往和体验，一个身体就不能真正尊重别人，尊重自己，同样也不能知道体面生活的真谛。 因此，如果人与人之间生动的社会关系被枯燥的人与教科书、“题海”的认识关系所代替，生命真正意义上的道德也会消失。 由此可见，灵活的安排和教育时空直接关系到学校道德教育的实效，如四川成都七根据不同年龄段学生的心理诉求优势为不同年级制定了各自的教育安排，以实现不同的教育目标 其实，我认为教育实践在这方面还有很大的潜力。

第三，了解学校的文化、校规、各种制度和措施，营造有利的环境，让学生在学习生活中体验这些价值和态度。 我有基本的观点。 大脑存在于人中，人存在于文化中。 因为，建树是合理的，走向善与健康的道德文化环境对道德成长至关重要。 虽然当今社会环境多而复杂，但我相信学校作为社会快速发展的摇篮，可以通过精细的雕塑和符合道德成长规律的日常教育活动，为学生营造一个相对稳定的道德文化氛围。 江苏省张家港高级中学非常重视道德文化环境的建设，不仅给学校所有的道路、大楼和景点命名，还撰写并诠释了校园文化读本。 他们相信，营造这样的校园文化环境，可以隐含地刺激学生的合理动机，激活动机核心的心理需求。 前苏联心理学家波诺维奇认为，人与外部存在的关系构建了文化，由于文化刺激产生了各种各样的需求，形成了所谓的“动机圈”，动机的强弱直接影响着人的行为和态度。 张家港高级中学的校园文化对学生来说是一种强烈的文化刺激情况，学生浸淫会有很高的成就动机。 但是，值得注意的是，最近一位生物学家提出了“基因表达”理论，认为大脑中的神经元需要被激活才能发挥作用，如果某一部分神经元没有长时间被激活，就无法进入某一功能的事务所，被其他神经元取代。 宣传表明，当一个身体在某一方面长期处于高成就动机状态时，他在这方面表现得更多，他的这种智力就会出现，而在其他方面长时间不表现，在这些方面的能力就会越来越弱。 既然学校重视人的均衡快速发展，人的快速发展性和潜力就多种多样，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇的人会产生不同的价值诉求和道德认知，所以学校道德教育会刺激多种动机，形成满足多种需求的多阶段文化环境

探讨目前学校的道德教育，实际上存在很多不完全令人满意的地方，如人为表浅化、孤立封闭化、课堂知识化等。 方向渗透多，双向了解少。 集体教育多、个人选择少、僵化、活力少、实效性不足、缺乏吸引力的德育没能成为有利于人的生命快速发展、生活质量和精神心灵成长的工作。

因此，我认为应该对做法进行三个基本的调整。

一是从知识化、认识化出发重视情感体验和情感的快速发展。 20世纪5、60年代以后的时间里世界流行的注重认识迅速发展的道德教育模式，与以前流传下来的道德教育模式相比具有相当的历史合理性，但对迅速发展的人的道德教育来说还不完善，因此更注重人的情感和态度 最近，教育部组织制定的基础教育所有课程都将培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教育指导思想，这使道德教育越来越统一化。 2000年4月团中央在全国少年儿童中推广体验教育模式，把组织少年儿童在生活实践中学习体验教育模式作为少先队开展道德教育的基本途径。 由此，实践中认识到体验学习与道德成长之间存在着天然、内生的亲缘关系。 因为道德教育本质上影响人、化育人的向心性质量，这种质量反映了人的内在要求，是自主的，是个人的真实存在。 黑格尔历史上首次区分了“伦理”和“道德”，认为伦理可以从社会的角度把握，认为道德必须落实到个人的精神世界中。 从这个意义上说，道德是个性化的，道德学习是个人关系中的自我把握，因此真正的道德教育必然包括关系性、个体性、真实性、情境性等基本属性。 相应地，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个人特定情况中的一种经历，如果没有这种因人的经历和经历而切身的体验，个人就会对道德产生深刻的认可，更无法渗透人心。 的个人研究表明，在生命迅速发展的不同阶段，存在着不同类型的道德教育相关的情感体验。 在生命的初期，联系感、依恋感、归属感的体验对道德的最初成长有着重要的意义。 事实上，依恋、归属以及其中产生自我认同是人性的基本要求。 幼儿在接受自己的身体后，在宽松友好的气氛中逐渐形成对身边环境的信任，在这个过程中发生的体验让他了解自我尊重。 相反，从小自卑的孩子和身边的环境关系紧张，内心的过度不安不能给他自我感和对他人的信任感。 随着生命的成熟，与道德相关的该感情、他的在感、分享、友情等感情体验也变得丰富了。 俄罗斯哲学家梭罗·维也夫通过对文化人类学的考察，认为存在着三种基本的道德情感。 如果人区分自己和动物，人就会得到作为人的尊严，有羞耻感，也就会产生道德愿望。 人和朋友在一起，会产生同样的感情、同情感。 人在神性中感受到自己的渺小，在超越自己去追求精神成长的时候，感到敬畏。 事实上，这些道德情感需要在一定的教育情况下培养，我认为存在自然情况、创设情况、干预情况(逼迫生活真相的情况)三种情况。 其中最重要的是教师要充分利用这三种情况培养学生的道德情感

第二，从一个方向渗透到双向互动，是道德教育做法和角度的变化。 过去，成人比儿童，老师比学生掌握着越来越多的道德真理。 因为这种道德教育只是片面的教导。 到20世纪末，各种新兴文化兴起，这种天经地义的观念终于动摇了。 中国青少年研究中心的孙云晓通过调查研究发现，实际上各个年龄阶段的孩子之间有一点比大人宝贵的道德品质，于是提出了新的道德教育理念:向孩子学习——两代人共同成长。 所以，我认为今天的道德教育需要在世代之间的交流和交流中进行，也需要在对话和讨论中展开。 这首先要求承认现实世代间年限迅速缩短，从过去的30年迅速发展到现在的3年、2年，另一方面在向儿童和学生传播正面价值时，必须承认有质疑这种教育的权利。 只有这样，道德教育才有可能真正成为精神生命的相互冲突，有可能产生越来越多生动的道德个性。

第三，从封闭的校园到社会生活实践。 事实上，道德本来就来源于现实的社会生活关系，如果脱离生活，就无法培养德性。 生活又酸又辣。 只有通过体验百味人生，人才能超越自己，扩大和丰富精神世界。 当今，越来越多的学校开设社会实践课程，开展各种各样的社区活动。 也就是说，目的是让道德回归生活，让生活成为道德最重要的老师。

中央教育科学研究所所长兼党委书记朱小蔓